Conclusão do memorial

Esse memorial foi extraordinário, entre várias, pude perceber o potencial de meus colegas de trabalho, que de alguns eu desconhecia as suas experiências com a docência. Também no curso conheci novos autores, novas reflexões sobre o tema abordado.

Eu fui escolhida para ser parceira por uma escritora de primeira categoria, que me acolheu e me passou muito conteúdo. Obrigada querida e sempre pode contar comigo, e nunca mais fale que “sou analfabeta digital”, você sabe muito e tem muita facilidade.  

Sempre estive envolvida de certa forma com a informática e pela primeira vez fiz um blog, tenho uma grande dificuldade de expressar o que eu penso na escrita, mas dessa vez sai um pouco do casulo e tive que escreve.  Foi importante.

Pretendo continuar minha formação, hoje foco a modalidade a distância. O meu primeiro passo dado foi o inicio da especialização em Novas Tecnologias da Informação na Educação e o meu segundo passo será a especialização (se Deus quiser) em Ensino a Distancia e ainda almejo  o Design Instrucional.

Aguardo as aulas presenciais com muita ansiedade.

Agradeço a Rita e a Olga pela orientação,

Abraços virtuais,

Lu

QUEM SOU EU FORMADOR HOJE E QUAL O MEU PROJETO DE FORMAÇÃO CONTINUADA?

Nesse espaço de formação, que é a EGOV-DF, tenho vivido diversos momentos que me trazem a oportunidade de muitas aprendizagens. Em relação ao curso que estamos concluindo a primeira fase, o primeiro grande desafio salta aos nossos olhos. O próprio fato do curso FFP1 ser na modalidade EAD. De imediato, eu teria de avançar no meu processo de “alfabetização” tecnológica, tanto para realizar as tarefas como para poder interagir com os colegas e tutores.  E, assim, fui seguindo caminho. 

Um segundo desafio – o trabalho em parceria no blog. Quem seria o meu par? Eu quase não conhecia ninguém ainda. Lembrei-me da Luciana porque sempre que ela ia roubar um cafezinho em nossa sala, foi sempre muito atenciosa e delicada comigo. Quando, inclusive, chegou a me ajudar em algumas coisinhas da tecnologia, que é um ponto forte da sua formação.  Aí, a indecisão, o medinho: “e se ela me disser não quando a convidar”... Convido ou não? Mas, se não for ela, quem poderá ser? Ela é a parceira ideal neste momento, dizia como meus botões. Conversava comigo mesma: “Ela é bem mais letrada do que eu, em tecnologia, é uma das pessoas com que mais me relaciono e com mais liberdade desde que cheguei aqui na Escola. “Convido ou não convido?” – convidei, ela topou e fizemos o trabalho. Com um pouco de dificuldade por eu estar ajudando no Censo Previdenciário. Geograficamente, portanto, estávamos meio distantes e com dificuldade de acertamos nossos horários para encontros.

A formação contínua é um processo infinito, dura enquanto viv@s estivermos, penso eu. Não se trata de participar de eventos aqui e ali, apenas para somarmos pontos para as nossas progressão e promoção funcionais. Não pode ser apenas um instrumento destinado a suprir deficiências de uma formação, tapar buracos, fazer bonito em congressos etc.

Assim, concluo essa primeira fase do nosso curso de formação, mais alfabetizada tecnologicamente, porque adquiri maior desenvoltura na utilização das ferramentas virtuais, que são fundamentais a EAD. Estou também mais segura na interação com os colegas e tutores, além de ter adquirido mais conhecimento sobre os pressupostos pedagógicos que deverão permear toda a nossa formação contínua e toda a nossa atuação como futuros formadores da EGOV.

Um ponto forte do curso foi a insistente proposta de reflexão sobre o formador aprendente. Nesse sentido, peço a Martha para citar suas palavras: “Ficou comprovada a teoria que Lev Vygotsky defendia: é no convívio social que realmente aprendemos. Em nossos fóruns ficou evidenciada a riqueza de comentários e como a convivência virtual nos fez parceiros na busca de explorar as leituras com reflexão crítica para repensar a nossa prática na busca do aperfeiçoamento do trabalho na EGOV.”

Estou ansiosa para começarmos a fase presencial, aproximar-me mais de todos para que juntos possamos continuar aprendendo. Sou aprendente e sonhadora. Por isso, como já disse anteriormente, a esperança é o meu alimento primordial.

O meu projeto de formação continuada está baseado na minha disposição em me dedicar a essa possibilidade e continuar aproveitando todas oportunidades para estudar, refletir e compartilhar o conhecimento e os sonhos. Aqui, na ENAP e em outras eventuais oportunidades que surgirem. Como formadora, meu sonho é ser capaz de contaminar meus alunos com o meu entusiasmo e esperança, apesar de ter idade para ser avó de alguns colegas.

Sou grata a todos. Por tudo.

DA PARCERIA, COMO A MELHOR FORMA DE ORGANIZAÇÃO DAS SOCIEDADES HUMANAS.

Todas estas imagens refletem a atitude diferente que prevalecia no Neolítico quanto ao relacionamento entre mulheres e homens – atitude em que predominava a ligação em vez da hierarquização. Como escreve Gimbutas, ali

O mundo do mito não era polarizado em feminino e masculino, como era entre os indo-europeus e muitos outros povos nômades e pastoris das estepes. Os dois princípios se manifestavam lado a lado. A divindade masculina na forma de um homem jovem ou animal macho aparece para afirmar e fortalecer os poderes da fêmea criativa e ativa. Nenhum se subordina ao outro: complementando-se mutuamente, seu poder é redobrado. 

Muitas vezes, percebemos que a discussão sobre a existência ou não de um matriarcado, que eclode periodicamente em textos acadêmicos e populares, parece surgir mais em função do paradigma hoje prevalecente  do que em função de qualquer evidência arqueológica. Ou seja, em nossa cultura edificada sobre ideais de hierarquia e estratificação, e pensamentos do tipo “dentro do grupo” versus “fora do grupo”, diferenças rígidas ou polaridades são enfatizadas. Nosso pensamento é do tipo “se não é isto tem que ser aquilo”, marcado pela dicotomia “ou/ou”, um modelo de pensamento que os primeiros filósofos já viam com desconfiança pelo risco de nos conduzirem a uma leitura simplista e errônea da realidade. De fato, psicólogos de hoje descobriram que tal atitude sinaliza um estágio inferior de desenvolvimento emocional e cognitivo.

Mellart parece ter tentado superar essa noção ou/ou, o entrançado “se não for patriarcado, tem de ser matriarcado”, quando escreveu o seguinte: “Se a Deusa presidia a todas as atividades de vida e morte da população de Catal Huyul neolítica, de certa forma seu filho também. Mesmo que seu papel se subordinasse totalmente ao dela, o papel masculino na vida parece ter sido plenamente percebido” e “totalmente subordinado”, de novo nos vemos enredados no pressuposto cultural e linguístico inerente a um paradigma dominador: o de que as relações humanas devem se encaixar em algum tipo de ordem escalonada entre superiores e inferiores.

Contudo, comtemplado de um ponto de vista estritamente analítico ou lógico, a primazia da Deusa – e com isso a centralidade dos valores simbolizados por seus poderes de nutrição e regeneração e encarnados no corpo feminino – não leva à conclusão de que as mulheres dominavam os homens naquela sociedade. Isso fica mais evidente se fizermos uma analogia com o único relacionamento humano que, mesmo nas sociedades de dominação masculina, em geral não é conceituado em termos de superioridade/inferioridade: o relacionamento entre mãe e filho. E a forma como o percebemos pode ser um resquício da concepção pré-patriarcal do mundo. A mãe adulta, maior e mais forte, é evidentemente superior à criança, menor e mais fraca em termos hierárquicos. Mas isto não significa que normalmente a criança seja vista como inferior ou menos valiosa.

Através da analogia com esse arcabouço conceitual diferente, podemos perceber que o fato de a mulher desempenhar papel central e vigoroso na religião e na vida pré-histórica não significa necessariamente que os homens eram percebidos e tratados de forma subserviente. Isto porque tanto homens como mulheres eram filhos da Deusa, como eram filhos de chefes de família e clãs. E embora isto conferisse às mulheres grande poder, usando da analogia com o relacionamento mãe-filho dos tempos atuais, vemos que tal poder correspondia mais a responsabilidades e amor do que opressão e medo.

Em suma, diferente da visão ainda prevalecente do poder como o poder representado pela Espada – o poder de tirar ou dominar –, uma visão muito diversa do poder parece ter sido a norma naquelas sociedades neolíticas que adoravam a Deusa. Sem dúvida, a visão do poder “feminino” de nutrir e dar nem sempre era adotada, pois aquelas eram sociedades constituídas de pessoas de carne e osso, não utopias de faz-de-conta. Mas, ainda assim, esse era o ideal normativo, o modelo a ser imitado tanto por mulheres como por homens.

A visão do poder simbolizada pelo Cálice – para a qual proponho o termo poder de realização, contrapondo-se ao poder de dominação – reflete obviamente ante um tipo de organização social muito diferente daquela à qual estamos acostumados. A partir das evidências do passado examinadas até agora podemos concluir que aquela organização social não pode ser chamada patriarcal, pois não se enquadra no paradigma dominador de organização social. Contudo, e valendo-nos da perspectiva da Teoria da Transformação Cultural que vimos desenvolvendo, ela se encaixa na outra alternativa de organização humana: uma sociedade de parceria, na qual nenhuma metade da humanidade é colocada acima da outra, e nenhuma diferença é igualada a inferioridade ou superioridade.

FONTE: Eisler, Riane. O Cálice e a Espada: nosso passado, 

nosso futuro. São Paulo: Palas Athena, 2007. (pp.70-72)

A grande tese da autora é que antes da cultura patriarcal teria existido uma sociedade que era organizada da maneira mais democrática possível - pela parceria. A colaboração, a solidariedade e a cooperação davam o tom das relações pessoais em todos os âmbitos da sociedade. Só neste tipo de relação, desde o âmbito familiar,  é possível vivenciar a desejável harmonia de uma relação verdadeiramente amorosa e enriquecedora.

Veja a apresentação da obra, segundo a Editora Palas Athenas: O livro O cálice e a espada resulta de uma pesquisa que levanta evidências arqueológicas e históricas que provam ter havido, em um passado distante, sociedades pacíficas e igualitárias organizadas em torno da cooperação e do respeito. A autora expõe-nos os paradigmas da realidade contemporânea, mostrando a chocante transformação trazida por culturas de pastores nômades e guerreiros, que impuseram forma de viver baseado no poder da força. Eisler aponta-nos o caminho para um futuro viável, para o convívio de uma forma mais saudável e respeitosa, alinhando escolhas com valores de parceria - o cuidado amoroso, a inclusão e a sustentabilidade.

Eu decidi trazer esse texto para o blog porque está realmente me deixando encantada – ainda não terminei de ler o livro. Contudo, o principal motivo é que a relação de parceria, que a autora nos apresenta, é a forma de organização mais adequada ao ambiente educacional. Dá pra sentir na pele, o quanto todos saímos perdendo quando alguém se fecha e não dialoga e não expôe, não compartilha e nem lança as mãos e as ideias para contribuir na construção de um projeto comum. 

Quando a parceria não acontece, todos ficamos mais empobrecidos – o ambiente, os formadores e os formandos. Além disso, corremos o risco de nos "deformar" e não de nos "formar."

Joana Eleutério
Brasília. 16/08/2011.

AMEI ESTAS PALAVRAS - ELAS EXPRESSAM A MINHA VISÃO SOBRE O TEMA.

Na prática, não há garantia de que aprender uma dada quantidade de técnicas de escrita nos faça escrever melhor. Escrever, como ler, será efetivamente um hábito qualificado se feito com prazer.

É ao esculpir um texto que se percebe o quanto é insuficiente decorar regras de português ou macetes rápidos de construção retórica. Um bom texto denuncia o quanto a sério levamos o prazer de ler e escrever. O quanto a sério levamos tudo o que fazemos com efetiva entrega e delícia.

    Luiz Costa Pereira Júnior - Carta ao Leitor. Revista Língua Portuguesa nº 69. Julho de 2011.

                                                             

NOTAS DO MÓDULO V/FFP1 - Texto: A perturbação do contrato didático e o gerenciamento dos paradoxos (Disponível em http://www.if.ufrgs.br/public/ensino/vol8/n2/v8_n2_a4.html. Acesso em 30/06/2011, às 19:26h)

I - O Contrato Didático descreve as relações entre o professor, o saber e o aluno e faz alusão a um paradoxo existente na relação didática (Brousseau, 1986). De certa forma, esse paradoxo também a caracteriza. Assim, temos uma terminologia específica e fenômenos típicos a essa circunstância pedagógica:

•    O que é esse contrato? – Regras implícitas e explícitas, mútuas responsabilidades, jogo de expectativas entre professor e aluno, diferentes saberes e relação assimétrica que faz o aluno depender da mediação do professor.

•    O paradoxo: O professor não deve deixar tudo explícito ao aluno para não colocar em risco a sua aprendizagem. Porém, caso não faça a necessária mediação, romperá com esse “acordo pedagógico”. 

                      + Gerenciar esse paradoxo é um dos papéis do professor.

•    A introdução intencional de pequenas “perturbações” – Inovações inesperadas e intencionais são apresentadas ao aluno (número excedente de dados, supressão de dados conhecido ou situações que solicitam a articulação de conhecimentos). Nesse momento, ocorre a quebra a estabilidade desse contrato, mas não contrato.

•    Essa perturbação exigirá reflexão qualitativa e investimento criativo, do professor e do aluno. Isso evitará automatismos e os manterá abertos a avanços sem a ruptura do Contrato Didático então estabelecido.

•    A confiança natural que o aluno deposita no professor e a perspectiva do professor em relação ao futuro aprendizado do aluno são aspectos definidores da típica relação assimétrica entre esses dois atores, que são a razão da existência da relação didática.

•    Os alunos que assimilam as regras do jogo terão mais facilidade para obter mais sucesso em relação às atividades propostas devido às exigências cognitivas implícitas no processo.

•    “Entrar no jogo didático” é ser capaz de identificar o que é irrelevante e o que é importante para (ou na) disciplina ministrada.

•    Os alunos que não conseguem fazer essa distinção ficam fora da relação didática e apresentarão um quadro de indesejável insucesso, o que os fará sentirem-se deslocados.

•    O professor deve ter um cuidado especial para dar o suporte necessário: orientações e atividades visando trazer esses alunos para dentro do jogo didático. No entanto, em turmas grandes, isso é muito difícil.

•    Cuidado! – Há riscos pra quem conseguiu entrar no jogo: ao mesmo tempo em que o aluno se sai bem na relação didática, poderá ficar engessado em um processo padronizado, pasteurizado e fechado a qualquer tipo de inovações, que poderão surpreendê-lo e jogá-lo para fora da relação didática.

•    Esse engessamento dificultará a relação entre o professor e o aluno e também entre os saberes, dando origem ao pior dos riscos: ninguém garante que esse aluno estará aprendendo, quando duas lógicas devem ser observadas: 

  

+“A lógica da sala de aula – dar as respostas que o professor quer;

+ A lógica de fora da escola – as concepções alternativas sobre a leitura que se pode fazer da “realidade”.

•    DUAS QUESTÕES:

+ Como mediar esses dois mundos – O paradigmático, das disciplinas científicas, e o mundo dos alunos?

+ Como pôr o aluno em jogo na relação com os saberes paradigmáticos?

•    É necessário buscar alternativas pedagógicas que possibilitem colocar o aluno no jogo da relação didática, sem engessá-lo em atividades empobrecidas ou empobrecedoras, a fim de proporcionar-lhe oportunidades de ajudá-lo a estar aberto a inovações.

•    É necessário buscar alternativas pedagógicas que (re)coloquem o aluno no jogo e lhe tire o gesso das atividades padronizadas, proporcionando-lhe oportunidades de estar aberto a inovações – dentro e fora da escola.

“Esse assunto é muito importante no processo de aprendizagem e deveria ser tratado também na formação inicial dos professores, pois confiar na sensibilidade individual de cada profissional não parece ser uma boa estratégia.”

Ao analisar duas situações didáticas, os autores procuram fazer uma discussão sobre as formas de gerenciar o Contrato Didático em sala de aula, especialmente em relação ao paradoxo definido por Brousseau. De um lado, o professor precisa orientar sua prática de modo a não deixar tudo explícito ao aluno para não colocar em risco a aprendizagem; de outro lado, se o professor não faz a necessária mediação, rompe com o contrato na relação didática.

II – CONTRATO DIDÁTICO: UM INSTRUMENTO DE ANÁLISE DA AÇÃO PEDAGÓGICA

•    Pressuposto: “há um conhecimento de referência que, ao ser socializado, configura uma relação didática, a qual se coloca principalmente a serviço do aprendizado do aluno.”.

•    O gerenciamento dessa relação entre o professor, o aluno e o saber é feito por meio de um conjunto de regras que normatizam o sistema de obrigações responsabilidades desses participantes no desenrolar da situação de ensino.

•    Brousseau (1986) – em analogia direta com o “Contrato Social” de Rousseau (1762), dá a esse conjunto de regras o nome de Contrato Didático.
 

O Contrato Didático administra as relações entre professor e aluno no processo de ensino-aprendizagem de um dado saber.

•    As responsabilidades do professor do aluno são distintas – o professor deve administrar o contrato, procedendo de modo a respeitar o papel do aluno no processo de ensino-aprendizagem que é compartilhado por eles.

o     O professor deve favorecer o desenvolvimento cognitivo do aluno, propiciando-lhe as condições imprescindíveis para o processo de apropriação do conhecimento.
o    O aluno, que também estará diante de uma situação paradoxal porque, ao aceitar que o professor lhe apresente situações facilitadoras que induzem aos resultados desejados, perderá espaço de atuação, o que provavelmente, não permitirá que ocorra a desejada apropriação do conhecimento. Contudo, se o aluno rejeitar a mediação do professor, inviabilizará o aprendizado em função das dificuldades inerentes ao próprio saber, descaracterizando a relação didática, nos termos de Brousseau (1986).

•    As concepções de mundo, de ciência e de ensino do professor também definem as características de um Contrato Didático, uma vez que influenciam os objetivos do curso e as decisões didáticas tomadas na sala de aula. Em situações em que o ensino é concebido como mera transmissão-recepção de conhecimentos, a prática pedagógica comumente adotada será a da aula expositiva, onde predominam definições, classificações, conceituações, apresentação de fórmulas e algoritmos.

•    O grande risco será oferecer atividades valorizadas e estimuladas de forma mecânica, esvaziando-as de significação, o que desmotiva os alunos.

•    O Contrato Didático regido por essa concepção empirista de conhecimento, administrando uma prática de ensino tradicional e domesticadora (FREIRE, 1987), com a marca da arrogância didática que legitima práticas de ensino autoritárias e fortalecem relações de heteronomia.

•    Ao contrário, no Contrato Didático que vê o ensino como mediação, os alunos são protagonistas e são movidos e motivados por situações-problema que os desafiam e geram interesse.

o    A criatividade, a tomada de decisão e o exercício da autonomia têm lugar garantido e se desenvolvem no decorrer do processo de aprendizagem.

•    Essa perspectiva epistemológica e pedagógica promove a interação professor-aluno-saber e a relação dialética entre eles. O aluno, que terá vez e voz, será constantemente provocado por situações novas, conduzindo-o à autorreflexão, à proposição de hipóteses, à discutição das próprias ideias e à reflexão crítica. Essa situação facilita e até promove a idealizada apropriação do conhecimento.

•    A relação assimétrica tende a permanecer inalterada, mas se o professor administrar devidamente o tempo didático, dominar bem o conteúdo e assumir a responsabilidade pelo desenho do contrato didático o aluno encontrará espaço para atuar e tornar-se sujeito de seu aprendizado. Será um parceiro e não um comandado. Que as palavras do brilhante Pedro Demo nos avalize, tal como pudemos ver no módulo III do curso FFP1-EGOV-DF.

•    Ao desempenhar o seu papel, o professor depara-se com o problema do gerenciamento desses paradoxos que aparecem na relação didática.

o    Administrar tais paradoxos do Contrato Didático por meio da ruptura não é a melhor opção, pelas consequências indesejáveis daí advindas, como a perda de confiança e a descaracterização dos papéis de cada um dos envolvidos no processo de ensino-aprendizagem. A perspectiva dialética deve orientar a visão dualista de ruptura-permanência do Contrato Didático admitindo-se que alguns fatores do contrato são dinâmicos, mas outros permanecerão inalterados.

III O GERENCIAMENTO DOS PARADOXOS

É importante enfatizar que a categoria dinâmica do contrato não pode ser confundida com a ruptura dele, porque esse dinamismo deixa inalterados os papéis do professor e do aluno no processo e mantendo a confiança mútua entre o professor e o aluno.

•    Instabilidade e ruptura na relação didática – Atendendo as próprias expectativas, cada parceiro procura manter-se no papel que lhe cabe e a tendência natural é que a estabilidade seja mantida. Contudo, não se pode perder de vista que a ruptura do Contrato Didático poderá ocorrer por uma transgressão de qualquer uma das partes, quando o sistema de obrigações recíprocas pode ser desrespeitado e a confiança entre elas ficará desestabilizada.


•    Instrumento de análise da relação professor-saber-aluno – O Contrato Didático recebe influência de fatores históricos e sociais, implicando a evidente necessidade de que o professor seja o mediador indispensável entre o saber (uma prerrogativa dele), e o aluno (com uma estrutura cognitiva particular). Tal mediação ocorre em um dado contexto sociocultural e histórico. Portanto, a responsabilidade do bom ou do mau desempenho escolar do aluno não pode ser imputada às determinações da natureza humana, mas àquelas de natureza socioculturais.

•    Perspectiva dialética – Nessa perspectiva, o professor/mediador no processo de ensino, constata que a constituição do sujeito se dá nas relações entre os sujeitos, em função da subjetividade de cada um, como produto dessas relações.  “O senso comum do aluno é o ponto de partida para a aprendizagem, e o professor deve convidá-lo a buscar o conhecimento científico, de modo que o aluno perceba a dinamicidade da ciência como um processo em permanente construção e desenvolvimento, não se limitando a estudar apenas os resultados. O aluno deve ter um papel ativo (Pedro Demo); daí que a qualidade da relação entre o professor e o aluno seja tão determinante para o processo em questão.

•    Pequenas “perturbações” no contrato estável – podem ser uma estratégia para o gerenciamento dos paradoxos: inovações, dados inesperados ou a supressão deles etc. “Essas situações podem ser consideradas o motor da relação didática, porque caracterizam tensão positiva e intencional que leva o aluno a uma reflexão qualitativa, evitando automatismos, uma vez que será difícil antecipar soluções.”.

IV APRESENTAÇÃO DOS EXEMPLOS – Os autores trazem exemplos aplicados ao ensino de física e anatomia humana.

Esse tópico é finalizado com ênfase nos seguintes constatações dos autores: 

(a) as dificuldades que os alunos têm para transpor o conteúdo para situações novas;

(b) a participação qualitativa do aluno na resolução do exercício que extrapola a memorização de nomenclaturas e resgata conhecimentos anteriores de fisiologia;

(c) o problema vai além de automatismos e solicita a participação criativa do aluno, mesmo sabendo que, para sua resolução, há uma sequência invariável que deve ser seguida.

V ANALISANDO OS RESULTADOS – A partir dos exemplos apresentados, os autores consideram que os papéis dos envolvidos na relação didática permaneceram inalterados e que a tensão provocada pela presença das situações novas ficou dentro do grau de incerteza necessário à manutenção contrato, garantindo a confiança necessária entre professor e aluno e viabilizando a aprendizagem.  O aluno entrou no jogo por perceber que a tensão provocada foi proposital para dar dinamicidade à ação pedagógica. Isso mostra que “a intervenção consciente do professor, provocando perturbação no contrato, é um instrumento pedagógico de grande valor no gerenciamento dos paradoxos presentes no Contrato Didático.”.

Os autores defendem ainda que essa abordagem qualitativa levará o aluno a entender melhor o que os problemas de fato nos dizem, gerando maior significação à busca de solução. Esse aluno poderá melhor articular os conceitos e conhecimentos – novos e antigos – para compreendê-los em uma perspectiva menos fragmentada e fragmentária.


VI CONSIDERAÇÕES FINAIS – discutindo diversos aspectos do problema apresentado, os autores concluem o texto dizendo-nos:

Dessa forma, a perturbação do Contrato Didático não consiste simplesmente em propor desafios ao aluno, pois, enquanto estes apenas aumentam o grau de dificuldade dos problemas, a perturbação difere qualitativamente na medida em que está voltada para o gerenciamento das imposições paradoxais do contrato. Ademais, procura reorientar a relação entre professor, saber e aluno, propondo alguns questionamentos, tais como: que aluno queremos formar e para qual sociedade?

VI NOTAS FINAIS - Algumas conclusões pessoais na perspectiva de nossa futura docência.

No penúltimo parágrafo do segundo tópico do texto, os autores afirmam que o contrato didático recebe influências de caráter epistemológico e histórico-social. Na prática, no entanto, comportando-se de forma dinâmica, poderá ser alterado em função das demandas cognitivas e de fatores internos e externos. Contudo, existe também um aspecto que permanecerá sempre inalterado porque a assimetria que há no interior da relação didática e a hierarquização dos papéis dos diferentes sujeitos – o professor e o aluno – impedirão alterações maiores e mais significativas, o que garante a manutenção do contrato. E eles, então,  afirmam

“A evidência disso se dá no momento em que o professor administra o tempo didático e domina o conteúdo, responsabilizando-se pelo desenho do contrato e pela forma como a relação se efetivará”. 

A frase que coloquei em destaque levou-me a questionar se essa assimetria teria a mesma rigidez e permanência nos contratos didáticos que firmaremos com os servidores públicos, nossos futuros alunos (mas também colegas), quando estivermos ministrando os nossos cursos no futuro. A impressão que tenho é de que esse aspecto terá uma face mais flexível e que o nosso papel de mediadores será muito acentuado porque muitas decisões terão de ser negociadas. Ou eu estaria enganada? 

Acredito que a situação de negociação será permanente, gerando mudanças no roteiro, em função do presumível amadurecimento dos sujeitos envolvidos – os servidores em formação. O diálogo entre os dois atores será mais equilibrado, portanto. A assimetria característica da relação pedagógica regular e acadêmica deverá ser naturalmente atenuada, em uma relação muito mais dialética que impositiva.

Nosso papel, na formação da nova mentalidade do “servidor do público” aqui no GDF pressupõe que estaremos preocupados em formar um cidadão crítico e que seria capaz de dizer o que é admissível e não-admissível, capaz de questionar as próprias verdades em um exercício de autorreflexão e autocrítica. Todo servidor é, antes de tudo um cidadão. No desempenho de suas funções não poderá divorciar-se desse importante papel na construção de uma sociedade verdadeiramente democrática. Só assim, esse servidor seria capaz de uma postura que contribua de fato para o desenho de um projeto de cidadania coerente com a cara que gostaríamos que Brasília tivesse para mostrar ao Brasil e ao mundo. Uma capital que fosse motivo de orgulho para o país e que fosse exemplo de que um mundo melhor e mais justo é possível de ser construído.